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EL ORIGEN PRIVADO DE LOS OF/CMO DE MEDIA DECRETO 220/98
Rodolfo Gómez Cerda.
(Este artículo es parte del capítulo 3 del libro "El Liceo Municipal: crisis del orden educativo y del modo pedagógico. Santiago, 1998)
En la "Introducción" del anexo que acompaña al Decreto Supremo Nº 220, que el 18 de mayo de 1998 promulga la reforma curricular, se establece que fueron cuatro los "pilares" que se consideraron para sustentar esta construcción: a) el diagnóstico ministerial realizado a comienzos de la década del 90, a través de estudios especializados; b) el diagnóstico de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación y de su Comité Técnico Asesor ("Informe Brünner"), de 1994; c) marcos curriculares de otros países y d) "criterios y sugerencias derivadas del proceso de Consulta Nacional", realizada entre mayo y agosto de 1997, cuyo texto fue profusamente difundido y que sirvió de base para todos los documentos que en su momento se escribieron .
El basamento ideológico explicitado por el Gobierno en el Decreto, tiene sus raíces en el Informe Brünner, que en el punto 3.5 señala que
"El principal desafío de Chile es llegar a un estadio de desarrollo donde pueda asegurar una efectiva igualdad de oportunidades a todos los miembros de la comunidad nacional. Para ello, la condición esencial es superar lo más rápido posible la extrema pobreza y avanzar hacia una sociedad más integrada, con crecientes niveles de equidad...Sólo hay una vía efectiva para alcanzarlo: un crecimiento económico sostenido, que genera nuevos empleos, y una educación de calidad para las personas de menores recursos, que les permita acceder a esos empleos y salir adelante mejorando sus condicionesde vida y la de sus hijos". Tal expresión se reafirma en la aseveración "Ellos saben que, a mayor y mejor educación, aumentan las posibilidades de percibir remuneraciones más altas".
En realidad, el reducir el problema del desarrollo y de la superación de los crecientes niveles de pobreza a partir de lograr equidad en lo educacional, es utilizar la palabra "equidad" como sinónimo del concepto "igualdad de oportunidades". Con ello, se pretende escamotear la lucha por la justicia social. No se trata de sostener que una sociedad es justa en la medida que todos tienen las mismas oportunidades de acceder a los bienes sociales, sino que la distribución de esos bienes sea justa, es decir, que esté expresamente establecido el principio ético-político de la justicia social.
La propuesta de una nueva formulación curricular basada en tal igualitarismo, insiste en la concepción de una educación que haría que ésta, por sí misma, promovería la movilidad social al hacer creer que todos los estudiantes están en las mismas condiciones de aprender, y que bastaría con darles algunas garantías democráticas para que pudieran competir con las mismas oportunidades, cualesquiera sean los establecimientos donde se eduquen. Este es el sentido de equidad que prima en las actuales políticas. Es una falacia sostener que la igualdad de oportunidades escolares, es decir, la "democratización" de la educación, lleva de manera mecánica a una democratización de la sociedad, otorgándoles a todos las posibilidades de ascenso porque ello depende de los méritos y condicionamientos personales.
Esta "meritocracia", la "talentocracia" y la confianza en las capacidades individuales que desarrolla la escuela, hacen ver el éxito escolar de una manera ingenua, como fruto de una educación democrática, que a todos permite demostrar sus capacidades y méritos. Así, la propaganda oficial ha comenzado a encarnar en los jóvenes y en las familias la idea que la "promoción individual" se logra a través de la educación y de una buena inserción en el mercado de trabajo, en la medida que el esfuerzo y el mérito personal se demuestren y se sea capaz de asumir la igualdad de oportunidades que da el sistema. Entonces los jóvenes populares, que nutren las aulas de la educación pública gratuita, aspiran a llegar a los niveles de consumo y a la valoración social propios de la clase media.
Hay un evidente intento de convencer a la sociedad de que todo éxito económico y social depende del mejoramiento de la calidad educativa. Lo cierto es que las condiciones de vida material, la capacidad económica de la familia, es la generadora de las posibilidades educativas de sus miembros y, evidentemente, los que poseen más tendrán acceso a formas superiores de cultura y educación e, inversamente, mientras más pobres, más metidos en el círculo de la ignorancia.
Por lo mismo, la aspiración mesocrática no se reproduce en los establecimientos privados de alto costo. Los estudiantes pertenecen a la clase que gobierna y poseen los medios para gozar de la mejor educación, haciendo uso de todas las igualdades de oportunidades que se dan en su medio. Las condiciones de estudio, los medios didácticos de los establecimientos, los medios culturales que están a su alcance, difieren de la pobreza de la educación pública.
En la línea de este concepto de "igualdad de oportunidades", entre la propuesta inicial que se sometió a consulta y el Decreto Supremo, hay que establecer diferencias que, sin embargo, no modifican substancialmente el sentido fundacional que el Ministerio pretende darle al nuevo currículo. Por ejemplo, dice que
"se inaugura en el caso de la Educación media Humanístico- Científica... la pluralidad de opciones curriculares, basada en proyectos educativos definidos en los propios establecimientos...Este procedimiento es consistente con las políticas educacionales en desarrollo, que se orientan a resolver los problemas de calidad de los aprendizajes y de igualdad de oportunidades..."
Nos parece de especial importancia esta aseveración, porque de ella se desprenden los siguientes elementos de juicio:
1. En la educación chilena, los colegios particulares pagados siempre han tenido la facultad y el privilegio de establecer sus propios planes y programas, manteniendo un margen o un espacio para los planes y programas estatales. Así era, incluso, en el tiempo en que comisiones de docentes fiscales examinaban al alumnado de los establecimientos privados.
2. En 1991, el establecimiento Saint George’s College, de la Congregación de Santa Cruz, presenta su nuevo Proyecto Curricular creado por "una Comisión Interna formada por profesores especialistas del Colegio, una Comisión Externa integrada por consultores especialistas y se trabajó con la participación directa de los profesores, alumnos y padres de familia".
Para el análisis que realizamos, es relevante destacar que la Comisión Externa de consultores especialistas estaba integrada, entre otros, por quien fuera el responsable del Informe que en 1994 da inicio al proceso de reforma, Sr. José Joaquín Brünner Ried, a la sazón con altas responsabilidades en el Gobierno de la República, así como por el Sr. Cristian Cox Donoso, hoy la máxima autoridad del Programa MECE y de la reforma impulsada desde el Ministerio. Además, formó parte de la consultora el Sr. Ernesto Schiefelbein, ex Ministro de Educación.
El Proyecto del St. George’s College se nutre de lo que el Ministerio de Educación llama eufemísticamente "evidencia internacional disponible sobre marcos curriculares nacionales". Es así como en la bibliografía de ese Proyecto, aparecen profusas menciones a trabajos escritos por especialistas españoles, pero por sobre todo, los tres documentos centrales de la reforma española, editados en 1989 por el Ministerio de Educación y Ciencia.
Además, se emplearon en lo relativo a las ciencias el programa oficial inglés, aplicándose sin mayores modificaciones en los 10 años de estudios anteriores al 3º y 4º medios tradicionales. En este sentido, vale la pena destacar que, además, se consideraron los planes de estudio de trece de los colegios más caros de nuestro país .
3. Ya en 1991, por lo tanto, los establecimientos particulares pagados tenían sus propios planes y programas. Pero lo nuevo en el Proyecto Curricular del St. George’s, es que debe ser considerado el antecedente inmediato de la reforma curricular promulgada por el Gobierno, siete años más tarde, cuando un asesor es el Ministro Secretario General de Gobierno y otro el jefe del MECE Media.
Al señalar lo anterior, tenemos claro que entre el Proyecto y el Decreto Supremo existen diferencias obvias, pero mutatis mutandi, ellas no son fundamentales. Para el establecimiento educacional, las áreas de aprendizaje son Teología y Formación Etico Moral (es un colegio confesional); Educación Física, Expresión Artística, Tecnologías, Estudio de las Ciencias Sociales y del Medio, Estudios Científicos y su aplicación, Estudios Matemáticos y su aplicación, Lenguaje y Comunicación, cuya enumeración está hecha de manera inversa al orden de los reglamentos oficiales.
Estas áreas (sectores curriculares para la Reforma), se agrupan en un Plan Común (Formación General), Plan Opcional (Formación Diferenciada) y en los "Elementos que permean el sistema" (Objetivos Fundamentales Transversales).
Para acentuar aún más la similitud, en ambos "los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes".
4. En lo referido a los objetivos y contenidos de cada área, en muchas de ellas el Decreto Supremo Nº 220/98 no hace sino desarrollar en profundidad lo que aparece sólo mencionado en el Proyecto escolar. Así, en Lenguaje y Comunicación no hay un subsector Idioma Extranjero, pero en el desarrollo de lo que correspondería a Lengua Castellana y Comunicación, está explicitado ya el trabajo en teoría de la comunicación, que se trabaja paralelamente con Ciencias Sociales, donde está el objetivo de "Descubrir la importancia de los medios de comunicación escrita en la propaganda ideológica", por ejemplo.
En el caso de Tecnología, en uno y otro se dice textualmente que el objetivo está centrado en el "saber hacer", así como en el "conocimiento y aplicación de los lenguajes y sistemas de codificación tecnológicos".
Desde la perspectiva del arte, esta forma del quehacer humano también se ve desde el prisma del "lenguaje artístico" y de los "códigos" que deben ser develados por el estudiante cuando se trate "de un simple proceso de comunicación"; se formula el trabajo con "tecnologías contemporáneas o emergentes, como el video, fotografía, fonogramas, sistemas electrónicos digitales", además de los "medios clásicos".
5. Analizar exhaustivamente cada uno de los sectores ampliaría aún más la gran similitud entre el Proyecto Curricular del St.George’s y los OF/CMO recientemente promulgados. Lo cierto es que uno es el antecedente de los otros y, con las especificidades propias del establecimiento educacional, no es extraño que se diga que los objetivos mínimos establecidos sean más bien los máximos para la educación pública.
El Ministerio comparte, dice el texto, aquello que la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación señala como principio ético:
"ofrecer a todos los niños y jóvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos...El reconocimiento de la libertad, igualdad y dignidad de las personas impone al Estado el deber de garantizar una Educación Media de alta calidad que, sin excepciones, contribuya a que cada hombre y cada mujer se desarrolle como persona libre y socialmente responsable, a la vez que competente en los ámbitos del ejercicio de la ciudadanía y del trabajo".
En este sentido, el Proyecto del St. George’s agrega que
"El Colegio incentiva a los alumnos/as a desarrollar al máximo sus capacidades para que puedan servir con excelencia en el campo nacional e internacional".
La declaración de principios de fe democrática que hace el documento ministerial, no resuelve los problemas de fondo que entraban el desarrollo del estudiantado de los establecimientos públicos gratuitos. En efecto, la polaridad resultante de la "Declaración de Principios del Gobierno de Chile", seguida por la Directiva Presidencial sobre educación nacional, continuando con la Constitución de 1980 y culminando con la LOCE, en 1990, es una demostración del rol que el sistema económico, social y político le confiere a la educación pagada: ella es la que forma los cuadros intelectuales y políticos de una minoría que se ve como depositaria de la cultura y del gobierno en todas sus instancias. Al contrario, de los establecimientos públicos y subvencionados surgen mayoritariamente quienes servirán como el gran contingente medianamente calificado, en el mejor de los casos, que servirá de apoyo a aquella minoría que se ha arrogado la conducción política, económica, jurídica, tecnológica, científica y cultural.
No cabe duda que la discriminación educativa que sufre la gran mayoría de nuestra juventud es producto del sistema heredado y que los gobiernos posteriores no han sido capaces de superar. Más aún, se mantiene plenamente vigente lo que Pinochet dijo en 1979: "La selectividad de la educación media y universitaria será exclusivamente en cuanto al esfuerzo de trabajo exigido de quienes tengan esa oportunidad. No habrá ninguna selectividad económica".
No es extraño que el dictador haya postulado la igualdad basada en el esfuerzo individual, en los méritos personales. De esta idea se hace cargo el Ministerio de Educación, cuando establece que con la nueva formulación curricular se estarían resolviendo "la calidad de los aprendizajes y la igualdad de oportunidades". Este enunciado pretende esconder en la llamada "igualdad de oportunidades", la exigencia de algo que es mucho más definitivo en nuestra sociedad: la justicia social.
Dentro de los Considerandos del Decreto Supremo Nº 220/98, textualmente se señala que los OF/CMO se inscriben "en el contexto de las exigencias que emanan del ejercicio de la libertad de enseñanza y para garantizar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades", pero a la vez, se plantea la posibilidad de "situaciones de excepción". En efecto, el artículo 7º reconoce el derecho a "establecimientos de especial singularidad...que cumplan con los estándares de alta calidad y/o equidad" a tener planes y programas con una organización temporal y secuencial diferente a la que se decreta.
Es decir, nuevamente la excepción para la "igualdad de oportunidades".
Entonces, no es el derecho de la educación pagada a tener sus propios proyectos educativos, de acuerdo con los intereses ideológicos, económicos, religiosos, etc., lo que se contrapone al enunciado gubernamental de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios. El problema educativo central es esta concepción de educación democrática, en la cual el modelo educativo que pretende imponerse sobre la educación pública y gratuita, que carece, que carece de los medios financieros para responder a los desafíos de otro tipo de formación educativa, es el de la educación privada.
Por ello es que resulta particularmente llamativo que sean miembros del equipo que generó el Proyecto Educativo del St. George’s College quienes aún tengan el poder decisorio en la reforma gubernamental. Porque está subyacente (y en algunos momentos omnipresente), la concepción de una educación pública copia mecánica del modelo privado, obviando las diferencias, las posibilidades y condiciones que las hacen diferentes y casi contrapuestas.
