La reforma educacional impulsada desde el Ministerio de Educación, ha situado en el mundo social numerosas premisas relacionadas con el trabajo docente, como es, por ejemplo, aquella que apunta a "cambiar la educación desde la enseñanza hacia el aprendizaje", para lo cual se hace necesario "apuntar al corazón del proceso e ir a la modificación de las actuales prácticas pedagógicas".

Siendo una aparente verdad, como puro enunciado induce a errores y a apreciaciones falsas de la realidad, toda vez que no se detiene en las condiciones sociales, económicas ni políticas en que esa realidad se da. Es decir, el enunciado es pura fenomenología, que soslaya lo principal: las condiciones materiales del trabajo docente.

Por lo mismo, antes de analizar la situación en que se encuentra el modelo evaluativo actualmente utilizado y realizar un estudio crítico de las propuestas gubernamentales, recientemente promulgadas como decretos ministeriales, nos parece oportuno recordar de qué manera se distribuye parte del trabajo docente, toda vez que las teorizaciones y propuestas técnicas parecen olvidar que él se lleva a cabo en condiciones materiales muy concretas y específicas, como son el tiempo y la cantidad de personas que intervienen en el acto pedagógico.

Por lo mismo, y sólo como datos demostrativos, tomamos un Liceo con una matrícula cercana a los 800 estudiantes, con cinco primeros, cinco segundos, cuatro terceros y cuatro cuartos medios. No consideramos para nuestro fin los cursos de Educación Básica (séptimos y octavos) y nos referimos solamente al profesorado que trabaja en la Educación Media. De él, damos la distribución del tiempo destinado a clases de un o una docente de cada Departamento de Asignatura, entendiendo que tienen un contrato o nombramiento por treinta horas semanales. Se incorporan, además, las horas de los llamados "electivos".

Los cursos están tomados con la matrícula absoluta, es decir, 45 estudiantes, Sin embargo, se debe hacer la salvedad que en el caso de las asignaturas o ramos electivos, el trabajo con estudiantes es inferior a esa cantidad, toda vez que por razones administrativas (financiamiento y horario docente) lo común es que se unan estudiantes de distintos cursos en la misma hora de clases. De igual manera, la participación en las clases de Educación Física no es total, por lo que también disminuye la atención de estudiantes. Pero cualesquiera sean las razones para la disminución de estudiantes en cada curso, nunca es tan alta como para alterar sustancialmente la cantidad que debe ser atendida por cada docente. Valgan estas explicaciones para quienes crean ver en el cuadro siguiente una exageración.

DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO DOCENTE, POR CURSOS Y CARGA HORARIA:

Desde esta perspectiva, se puede calcular el tiempo que podría destinarse a las actividades curriculares no lectivas y, como consecuencia de ello, el tiempo que demanda la corrección de las actividades de evaluación. También se podría, a partir de la experiencia, hacer una proyección de ese tiempo si tales actividades de evaluación fueran individuales y personales, como algunos proponen.

2. El carácter socio-intelectual de la evaluación escolar.

La lógica curricular de nuestro sistema escolar, se manifiesta en la insularidad de sus contenidos, en la fragmentación del conocimiento, en la esquematización de las asignaturas, que más allá de ser un problema epistemológico, obedece a una manera de concebir la educación misma. Así, se objetiva en una cadena que parte desde el currículo, pasa a los planes, continúa por los programas, desciende a las asignaturas, llega a las materias, se detiene en las unidades programáticas y culmina en la evaluación. Tal estructura no desaparece con la nueva formulación de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, a pesar de los enunciados que se hacen en la fundamentación de la Reforma Educacional.

Esta concatenación de hechos pedagógicos alterna, además, con las maneras de darse la práctica escolar tanto en docentes como en estudiantes, que asimilan de manera "natural" una convención social de larga tradición: que la adquisición de todo conocimiento debe ser medida y, cualquiera sea el sistema utilizado, define escolarmente el éxito o el fracaso, la promoción o la repitencia. Así, una enseñanza se entenderá exitosa si prepara a los estudiantes para rendir de manera positiva las pruebas, controles y exámenes, en todas las materias enseñadas.

La evaluación, como culminación del proceso de aprendizaje, es una de las tantas formas que adopta la reducción del proceso de enseñanza – aprendizaje, llegando a constituirse en un rito en que los oficiantes son las y los docentes y los sujetos del sacrificio las y los estudiantes. Llámense exámenes finales, pruebas globales, pruebas especiales, la evaluación siempre encierra la amenaza del fracaso y conlleva la carga de ser medido lo que no se sabe que lo que sí se ha aprendido.

Quizás lo que mejor representa este rito es la parafernalia que acompaña a la Prueba de Aptitud Académica, que está reglamentada por un código que obliga a docentes y estudiantes a comportamientos llevados al límite: no conversar, no mirar las pruebas, no detenerse demasiado en un solo postulante, no levantarse, no borrar, no preguntar, no cuchichear, etc.

Sin embargo, en la punta inicial del proceso educativo, se han puesto en práctica exámenes que son tanto o más estresantes que la P.A.A. para los adolescentes: los que se aplican a los pequeños cuyos padres intentan enviarlos al jardín infantil. Postulaciones y pruebas para obtener un cupo, a niños de cuatro o cinco años, es una aberración que no resiste ningún tipo de análisis educativo, salvo aquél que nos llevaría a una dura crítica a los establecimientos educacionales, a las autoridades gubernamentales que lo permiten pero, por sobre todo, a los padres que utilizan a sus propias hijas e hijos, para participar en la feria de vanidades que les abre el sistema.

Con estos pequeños pretenden lucirse los padres, demostrando los escollos que hubo de sortear el o la pequeña para obtener la vacante, tratando de justificar con ello los precios que deben pagar por " un buen colegio", lo que muchas veces no es sino la competitividad social exacerbada, la apariencia y la demostración de status..

Si la evaluación escolar tiene como finalidad medir el logro de los objetivos y de los aprendizajes establecidos, en cada uno de los años, cursos, niveles o ciclos que componen el proceso escolar, tiene que ser, necesaria y pedagógicamente formativa. A pesar de ello, cuando la evaluación se transforma en la nota, y el guarismo pasa a ser lo más importante, la situación educativa ingresa a otros ámbitos sociales y la calificación se comienza a asumir como valor de cambio y no por lo que debiera ser: la constancia más o menos objetiva de un determinado aprendizaje y rendimiento.

En efecto, en una competencia por el mercado y la "nombradía", los establecimientos utilizan los niveles de logro como parte de la propaganda para ganar matrículas. Así, por ejemplo, se colocan carteles señalando que tal o cual establecimientos ha ganado el premio de excelencia académica, aunque no sea real y tal excelencia sólo sea un aumento en los indicadores estadísticos.

El problema de la evaluación apunta directamente a un objetivo que no es educacional, y que se relaciona con la utilización de las aspiraciones de éxito del estudiantado, de su inserción social y laboral; con el prestigio del establecimiento donde estudia y con la autovaloración del trabajo docente. "Hoy en día, las instituciones educativas están sólo en teoría al servicio del estudiante; de hecho, la auténtica misión del alumno de cualquier institución ambiciosa es la de aumentar con su rendimiento escolar el prestigio de la misma"

Tan sólo con detenernos en la praxis diaria, en cualquier establecimiento y en cualquier nivel o curso, podemos encontrarnos con el hecho socialmente valorado de "sacarse un siete". Se premian los primeros lugares; se hacen cuadros de honor; se dignifican los mejores rendimientos, pero siempre en cuanto a promedios, a números y a notas: nunca al conocimiento adquirido, a las habilidades demostradas o a las destrezas exhibidas.

La nota vale lo mismo tanto para docentes como para estudiantes, en el sentido de que trata de representar determinado logro, aunque éste no sea relevante o sustantivo. Lo que vale, reiteramos, no es el conocimiento sino que el número que lo representa. Así, entonces, la competencia se centra en lograr el mejor puntaje o promedio, más allá de los medios, transformándose el valor numérico, la nota, la calificación, en un valor en sí mismo, al margen del proceso intelectual que lo produce. Sea en las artes o en las ciencias, en matemática o en castellano, en educación física o filosofía, la nota define el proceso educativo como resultado más que como tal proceso, transformándose en el objetivo final de todo logro.

Lo que sucede es que el sentido social que se le asigna a la nota se transforma en la nota misma, al margen del esfuerzo del estudiante e independiente de él. Es la objetivación de lo que debiera ser un resultado de aprendizajes, para transformarse en un objeto diferente y ajeno al propio estudiante, como si al pertenecer a un conjunto numérico tomaran vida propia.

Al hacerse exterior o ajeno a quien la obtiene, la nota o calificación (que nada tiene que ver con cualidad), es entendida como resultado personal, individual, que sirve para competir y, por lo tanto, para obtener determinadas ganancias sociales: mayores consideraciones de docentes por ser "buen (a) estudiante", acceso a establecimientos de categoría, premios e incentivos familiares, prestigio entre pares, etc.

La nota es, por una parte, el objetivo y no lo es el estudio, el aprendizaje ni el conocimiento; pero, además, se transforma en un medio para la obtención de ciertos beneficios o consideraciones en las relaciones sociales del entorno.

El rendimiento escolar se hace objeto de valor y cuando es bueno, será asumido socialmente por el establecimiento educativo , apropiándose de él y usándolo como éxito propio; en cambio, no se ve la misma responsabilidad cuando los rendimientos son negativos, traspasándola al propio estudiante o a su familia.

Esta contradicción está relacionada con la concepción del aprendizaje que se plasma en la institución escolar, que ve el logro como parte de la inteligencia y a ésta como una capacidad exclusivamente intelectual e individual, que acumula conocimientos escolares previamente establecidos y señalados como los únicos valiosos. Así, sólo lo que se aprende con el estudio es válido, despreciando la experiencia que se adquiere en la interrelación social o el trabajo, por ejemplo. Lo que lleva a concluir que el estudio es no-trabajo y que, por lo tanto, no produce riqueza.

Los aprendizajes sociales que se inician con la experiencia familiar, indudable fuente de la socialización primaria y que se desarrollan para aprender a vivir con el prójimo más cercano, a reconocer y asumir roles, a incorporarse al mundo de las personas, son reforzados por el proceso escolar en lo que hoy se denominan contenidos transversales. Pero, además, esos aprendizajes sociales permiten la aprehensión del conocimiento: de las ciencias naturales y sociales, del cálculo matemático, de las artes plásticas, musicales y literarias.

Por razones culturales, este conocimiento se ha asumido como connatural, como si perteneciera a la esencia misma de la persona, casi como consustancial al ser social, de forma tal que no se reconoce como experiencia escolar válida, asumiéndose sólo como conocimiento reflejo, informal. Porque el niño campesino podrá saber más de botánica y zoología que aquel que tiene en su casa una enciclopedia o ve el mundo natural a través de la televisión, pero la experiencia directa, el saber práctico, el contacto directo, que le confiere a ese conocimiento cierto valor de uso y como tal, un carácter instrumental, se toma como parte del dominio de los saberes colectivos, no como saber individual ni intelectual.

Para el otro, será acumulación teórica, dominio libresco, erudición infantil. De tal manera que lo que aprende el chico urbano en su entorno, las relaciones que establece con su medio, los dominios culturales que adquiere también en forma refleja y experiencial, y que para el niño campesino puede ser tan sólo una visión lejana casi inexistente, no es del ámbito de la reflexión racional.

Cómo se unen ambos conocimientos, el teórico y el empírico, y se orientan como componentes del crecimiento de la persona y de su formación valórica, debiera ser la tarea de la escuela.

Por lo tanto, al no entrar esos conocimientos en la cadena curricular de los planes y programas, como dominios sociales no entran en el ámbito de la evaluación. Es decir, la institución que se estructura como el lugar de la enseñanza común, programada, certificada, con una arquitectura específica y con roles determinados y definidos en términos de el que enseña y el que aprende, su función social de transmisora del conocimiento, no se ha identificado con la creación de él, aunque desde la práctica docente y de la participación infantil existan oportunidades reales de producirlo, reproducirlo y transmitirlo como experiencia educativa, a partir del acerbo que poseen los actores primeros del proceso enseñanza - aprendizaje.

Al restarle valor a lo que es no-estudio, sea la experiencia social o el trabajo (y no nos referimos sólo al trabajo asalariado), se desvalorizan los conocimientos y los aprendizajes que los acompañan. En parte, porque ellos no están insertos en la malla curricular o en los contenidos programáticos; en parte, porque se mantiene la división entre el trabajo intelectual, reflexivo y teórico y el trabajo manual, de experiencia directa y práctico.

El modelo evaluativo posee una contradicción interna, que dice relación con la concepción misma de la inteligencia, del aprendizaje y del conocimiento: por una parte, se insiste en estandarizar la evaluación, construyéndose pruebas nacionales para medir los aprendizajes de los contenidos mínimos, en una visión homogeneizadora de la educación. Pero por otra, se dice que no hay un estándar estudiantil, que cada estudiante es único o única y que, por lo mismo, la evaluación debe ser individual y personalizada, como debiera ser la enseñanza.

Entonces, si se considera que el conocimiento es individual, que se adquiere sólo a través del estudio, resulta difícil insertar en el modelo cognoscitivo las experiencias diarias, cotidianas, tanto del entorno social como natural. No se trata de transformar la escuela en la sumatoria de elementos culturales y ecológicos, sino de qué manera se pueden sistematizar dichos conocimientos e incorporarlos al modelo curricular.

De esta manera, se hace muy difícil que las evaluaciones del quehacer escolar sobrepasen la lógica estudio - lectura - reflexión - evaluación, que se conforman como el marco en el cual deben desarrollarse las llamadas competencias intelectuales superiores.

Ello se limita toda vez que el currículo y los contenidos programáticos son formas de traspasar solamente los conocimientos y las experiencias adultas ya sistematizadas y organizadas, asumidas como significativas y relevantes, desconociendo las experiencias y aprendizajes del mundo infanto-juvenil. Una de las creencias más enraizadas en la cultura escolar, es aquella que desconoce la posibilidad de organizar y plasmar en contenidos, aprendizajes, conductas y hábitos, las experiencias socializadoras del estudiantado, tanto porque se les ve como irrelevantes y faltas de madurez, como porque el mundo adulto las descalifica por su propio desconocimiento.

Pero por sobre todo, no habría cómo incorporarlas al modelo evaluativo, que se queda sólo en el aprendizaje académico y memorístico, puesto que las pruebas, controles y exámenes deben demostrar el dominio de todo el conjunto de los conocimientos entregados como "materias" de las asignaturas.

En este modo pedagógico, especial relevancia tiene la dimensión temporal de los aprendizajes, que, de acuerdo con el Ministerio de Educación, "Los nuevos criterios...demandan tiempos de trabajo mayores que los permitidos por la estrecha estructura temporal actual..." Así, "La extensión y calidad del tiempo de trabajo escolar es un factor clave en el aprendizaje de los alumnos" . Como apoyo a las propuestas ministeriales, se citan trabajos de estudiosos norteamericanos, destacándose el Informe de la Comisión Nacional sobre tiempo y aprendizaje "Prisioneros del Tiempo", de 1994: "Tanto alumnos como profesores necesitan más tiempo no para hacer más de lo mismo, sino para usar todo el tiempo de maneras nuevas, diferentes y mejores. La clave para liberar el aprendizaje reside en la apertura del tiempo".

La evaluación, al hacerse casi de manera absoluta sobre la base de los aprendizajes intelectuales y memorísticos, implica una carga de tiempo y de trabajo que no es compensada en la calificación (como tampoco lo es respecto al reconocimiento remuneracional en el personal docente).

Si consideramos que en el caso de la Jornada Escolar Completa Diurna, las y los estudiantes están en clases 28,5 y 31,5 horas en la Educación Básica y en la Educación Media, respectivamente, al agregarle el tiempo destinado a las actividades curriculares no lectivas y el de recreo y colación, no es exagerado decir que la permanencia en la institución escolar se extiende por sobre las cuarenta semanales. A esta cantidad, debe sumársele el que deben destinar en sus casas a la realización de tareas, al estudio personal y preparación de trabajos de carácter práctico-artístico, de investigación o en la confección de carpetas, resulta que el tiempo utilizado por el alumnado supera las cincuenta horas de actividad. De esta manera, al ser considerado el estudio como no-trabajo, tanto los administradores como las autoridades educacionales no ven lo que significa como carga física e intelectual.

Y para ahondar aún más en cuanto al tiempo de trabajo estudiantil, sólo dos pequeños alcances: se insiste en dar tareas para ser desarrolladas durante las vacaciones de invierno, como si el alumnado no tuviera ganado el derecho al descanso. Pero más grave es la práctica de establecimientos pagados, que dan determinados contenidos para ser reforzados durante las vacaciones de verano y así poder comenzar el nuevo año con los prerrequisitos ya desarrollados, de tal manera que el diagnóstico se realiza sobre materias que se asumen totalmente aprendidas.

A propósito de ello vale la pena recordar lo que dice John Holt: "En tales escuelas es muy probable que, después de una prolongada jornada en las aulas, niños de doce, trece o más años se vean obligados a hacer dos, tres o más horas de tareas en casa por la noche, con algunas suplementarias durante el fin de semana. La carga se va haciendo cada vez más agobiante con la edad...Los niños no habían trabajado tanto desde los primeros y brutales tiempos de la Revolución Industrial" .

3. La práctica de la evaluación light.

Si, como queda dicho, el sistema de evaluación escolar tiene como finalidad medir el logro de los aprendizajes, la nueva normativa para la enseñanza media (que forma parte de la reforma educacional) señala textualmente que "La evaluación es un proceso permanente cuya finalidad es proporcionar información al profesor para apoyar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, involucrando a ambos en el logro de los objetivos educacionales propios de cada nivel". Se trata, por tanto, de adecuar la evaluación al nuevo marco curricular, permitiendo que cada establecimiento genere su propio modelo evaluativo, a partir de los lineamientos que formula el reglamento ministerial. Esto marca una diferencia con respecto a la normativa de la educación básica, que no extiende la flexibilidad a la construcción de instrumentos evaluativos por establecimiento, sino que crea un marco regulador específico.

Lo cierto es que dentro de la lógica del nuevo modelo curricular, lo que verdaderamente tiene validez es el logro de los objetivos fundamentales y de los contenidos mínimos obligatorios, establecidos a partir de lo que se asume como posibles de alcanzar considerando la edad de las y de los estudiantes y sus niveles de desarrollo intelectual. Además, el cumplimiento formal de un porcentaje de asistencia.

A partir del enunciado "que es propósito del Ministerio de Educación dar mayor flexibilidad al Sistema Educacional y a la conducción del proceso educativo por parte de los establecimientos educacionales", tanto en lo referido a la Educación Básica como a la Media, y que en tal sentido la legislación "aumenta la responsabilidad pedagógica de los establecimientos educacionales...(que) deben comprometerse con el aprendizaje de sus educandos...", velando porque se respete el derecho a la educación establecido en la Constitución Política, y considerando las amplias posibilidades de promoción que se explicitan, no es gratuito afirmar que la visión oficial respecto a la repitencia está guiada por la opinión que ella vulnera el principio del derecho a la educación, atenta contra su ejercicio y es injusta desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades.

En la Educación Básica, durante los cuatro primeros años que conforman los dos niveles educacionales ( Primero y Segundo años Nivel Básico 1 y Tercero y Cuarto años Nivel Básico 2), existe evaluación al término de cada Nivel, de tal manera que el paso de primero a segundo y de tercero a cuarto no es evaluado. Lo que se evalúa es el Nivel y no el año, y está referida a los "requerimientos de saber y/o experiencias que deben ser logradas bajo la forma de competencias en un determinado nivel educativo". Es lo que se ha llamado (a nuestro parecer de manera incorrecta) "promoción automática".

Debemos asumir que tal modalidad obedece a consideraciones respecto a los niveles de desarrollo y de maduración de los estudiantes, tanto individual como socialmente, es decir, "atendiendo a las características psicológicas de los diferentes grupos de edades". Sin embargo, la normativa antepone a ello los argumentos que atienden "tanto por razones técnicas como administrativas...(así como) Considerando los procedimientos habituales de organización y calendarización del proceso escolar de la escuela chilena".

Si bien es cierto que anteponer las razones administrativas a las pedagógicas y psicológicas no es, justamente, un acierto de los reformadores y demuestra cierta ausencia de rigor en la formulación teórica, lo novedoso de la normativa es que no asume la obligatoriedad de la evaluación como una necesidad intrínseca al término del año escolar.

Ello nos permite señalar que la flexibilidad evaluativa a que se hace referencia no es nueva, sino que mantiene los procedimientos excepcionales que privilegian la promoción aun sin que se obtengan los niveles de logros a que hacen referencia los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, tanto en la Media como en la Básica.

En efecto:

1. La evaluación puede ser diferenciada si alguien tiene impedimentos para cursar en forma regular un subsector, asignatura o actividad de aprendizaje.
2. Un estudiante puede ser promovido sin cumplir con el requisito del 85 % de asistencia anual.
3. Se otorga la promoción aun sin haber aprobado los niveles de logro de uno o dos subsectores, asignaturas o actividades de aprendizaje, siempre que el nivel general de logro en todas ellas alcance un determinado promedio de notas.
4. El Director (Directora) o el Consejo de Profesores puede resolver situaciones especiales de promoción.
5. Las situaciones de evaluación y promoción que no se establezcan en la legislación o en la reglamentación escolar, pueden ser resueltas por las Secretarías Regionales Ministeriales.

Además de estas consideraciones reglamentarias y legales, existen otras que apuntan directamente a la práctica de la evaluación y al significado que tiene en la vida escolar. Ellas están acreditadas por la experiencia y empíricamente se pueden comprobar en todos y cada uno de los establecimientos educacionales del país.

Por ejemplo, los promedios finales para los efectos de la promoción son susceptibles de adecuar si a la o al estudiante le faltan décimas para obtener el puntaje con el cual puede ser promovido con una asignatura reprobada. De esta manera, se recurre a la voluntad de docentes para modificar las notas finales en alguna asignatura.

Por otra parte, y dependiendo de la misma voluntad privada y personal, una o un estudiante puede reprobar el año si nadie le "ayuda" subiéndole alguna décima en su asignatura.

Así, en el caso de estudiantes con un rendimiento bajo el promedio del curso o de aquellos con rendimientos deficitarios en determinadas asignaturas, su continuidad escolar depende de factores que están más allá de lo puramente evaluativo-académico.

La situación escolar es aún más grave, cuando son promovidos en virtud del promedio final, teniendo una o dos asignaturas deficitarias, por cuanto el paso de un curso a otro con esas falencias, no es resuelto con la promoción: en el nivel superior no hay un trabajo que le permita superarlas, lo que se va repitiendo a través de todo el proceso escolar, pudiéndose dar el caso de estudiantes promovidos de primero a cuarto medio, con la misma asignatura reprobada (Al respecto, no es excepcional que suceda, especialmente cuando el fracaso se produce en la asignatura de Matemática).

La normativa pretende modificar tal situación con la realización obligada de pruebas de diagnóstico al iniciar las actividades escolares cada año, para descubrir las falencias, homogeneizar los conocimientos de todos los estudiantes y, a partir de esta nivelación, iniciar el trabajo correspondiente al nuevo nivel escolar con las "conductas de entrada" requeridas. Pero tales pruebas no cumplen con esa finalidad. A lo más, son constituyentes del ritual escolar que servirá para demostrar, una vez más, que desde el término del año escolar y el inicio del siguiente, se produce una "laguna" en el estudiantado que hace que todos los diagnósticos den resultados calificados como de "no logro".

Y como las exigencias administrativas se anteponen a las académicas, en muchos casos las pruebas de diagnóstico de aplican después de una etapa de repaso y se califican, para así cumplir con la cantidad de notas que se requieren para los promedios tri o semestrales.

Desde otra perspectiva, para mejorar los promedios generales es práctica común en el alumnado buscar elevar sus calificaciones en asignaturas "fáciles", como Educación Física o Artes, que por razones diversas no tienen la misma consideración que las otras. Aunque no es del caso analizar aquí, baste decir que en gran parte la diferencia en el rigor del tratamiento de estas asignaturas tiene que ver con lo que ya hemos dicho: hay una cierta predisposición a disminuir los niveles de exigencia en todo aquello que no es teórico, que "no se estudia" o que no requiere de libros, como intermediación de contenidos entre la enseñanza y el aprendizaje.

Como resultante de todo ello, la promoción, a pesar de haberse otorgado sin los niveles mínimos de logro en algunas asignaturas, pasa a ser una formalidad porque quienes así la obtienen, carecerán de los dominios necesarios para obtener el conocimiento siguiente, que los requiere como prerequisitos o "conductas de entrada", dentro de la gradualidad con que están diseñados y desarrollados los contenidos programáticos. Por lo tanto, al quedar con las falencias que se describen comúnmente como "falta de base", más adelante significarán arrastrarlas hasta culminar la educación.

Si se llega a producir la repitencia, es poco probable que el volver a cursar un mismo nivel o año otorgue a cabalidad los dominios o logros que faltaron para obtener la promoción. La experiencia demuestra que en los sectores populares, cuando ella se reitera puede generar el abandono de la educación regular, de manera tal que esa razón, en muchos casos, lleva a que los estudiantes repitentes sean promovidos del curso que realizan por segunda vez. Así se evita "que dejen de estudiar", que es la explicación que se utiliza administrativamente.

En el caso específico de la repitencia, la opinión generalizada la asimila al fracaso escolar muchas veces por razones que van más allá de la institución escolar. Se pondera socialmente y según la explicación o causa, puede provocar la estigmatización de quien repite en el seno familiar o comunitario. Lo cierto es que al no alcanzar los objetivos o los logros exigidos, sea porque no se tenía el puntaje global o porque las asignaturas reprobadas eran más de dos, quien repite suele traspasar la responsabilidad a sus docentes y no asumir la que le corresponde.

Pero también la repitencia suele ser una medida que, al margen de las susceptibilidades corporativas, se suele utilizar con ciertos estudiantes. En efecto, los consejos de evaluación de fin de año deben decidir, administrativamente, a qué estudiantes "vale la pena ayudar", que en términos escolares, significa "a quienes se les da una nueva oportunidad para rendir un examen o una prueba especial" para superar determinado promedio. Pero de manera inversa, significa también la decisión de quien no lo merece y, por lo tanto, debe repetir.

Para ello se toma en cuenta especialmente el comportamiento y la disciplina, momento en que el consejo asume el carácter de tribunal: se leen las observaciones de la hoja de vida, se hacen públicas determinadas actuaciones, se argumenta en favor o en contra y, finalmente, se adopta la medida.

En ninguno de los dos casos entran en juego elementos verdaderamente evaluativos, en términos académicos o curriculares. Esta práctica, por lo tanto, se aparta absolutamente de las normas que se aplican a la generalidad del estudiantado, asimilándose a una forma de trabajo más personalizada, pero lamentablemente, centrada sólo en estudiantes que de una u otra manera presentan niveles de conflictos. Si ello ocurre, es por causa del propio sistema evaluativo y de los parámetros que utiliza: no basta señalar que no se pueden calificar o poner notas a los comportamientos y que sólo se debe medir el rendimiento.

Como lo hemos señalado a propósito del tiempo escolar, la otra contradicción que se produce entre las declaraciones ministeriales y la normativa, es la referida al tiempo obligatorio de asistencia a clases. A propósito de la JECD, no podemos dejar de señalar que tal obligatoriedad se inscribe en una doble dimensión social: por un lado, está el carácter de guardería que se le confiere a la institución escolar, que al tener al alumnado durante más horas en su interior lo protegen de "un medio más hostil, preservándolos de situaciones de riesgo, (de tal manera que para) los niños y los jóvenes cuya alternativa es la calle, estarán durante más tiempo en un lugar protegido: la escuela o liceo".

A esta "protección social" del estudiantado, se le suma la productividad laboral: "se abren mayores posibilidades para la incorporación de las mujeres al trabajo. Por último, y como consecuencia del mayor tiempo disponible para el trabajo remunerado de las madres, se espera que la extensión de la jornada permita reducir, en alguna medida, el trabajo infantil". (Es difícil soslayar el problema: la crisis económica del sistema neoliberal ha elevado las tasas de cesantía, especialmente en el segmento de jóvenes. Qué relación existe entre esta situación coyuntural, pero sistémica, y la incorporación de más mano de obra no calificada al mercado, es un hecho no contemplado en las definiciones ministeriales).

El otro aspecto social del aumento de la obligatoriedad del tiempo está en el carácter paternalista que se utiliza para justificarla: "si a los estudiantes no se les obliga y controla, no asistirían al colegio y harían la cimera". "Hay que obligarlos a asistir para que estudien y no pierdan el tiempo. Después agradecerán". De hecho, todas las menciones a la libertad, a la responsabilidad, a la formación individual y protagoniza, con estos argumentos se pierden.

Pero cualesquiera sean, lo cierto es que a pesar de toda la exigencia que se haga en torno al cumplimiento de los porcentajes mínimos de asistencia, la propia normativa permite que ellos no sean respetados, se "flexibilicen" y, en definitiva, no sean tomados en cuenta para la promoción. Ya lo dijimos: otra inconsistencia y contradicción.

4. La evaluación de los OF-CMO en la Educación Media.

La formulación de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios insiste, de manera reiterada, en su relevancia para la vida integral de alumnas y alumnos, atendiendo a sus habilidades, aptitudes, capacidades e intereses. Además, al "Centrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje más que en la enseñanza exige, adicionalmente, desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos...", reconoce explícitamente que no hay sólo una manera de aprender.

Se habla de "el desarrollo de un sentido de identidad personal del joven"; de "contribuir significativamente al proceso de crecimiento y autoafirmación personal", es decir, se pone en relieve la persona individual y, como tal, su pertenencia a un colectivo social.

Junto a esta dimensión de la persona de quien se educa, el sistema entrega libertad a los establecimientos para la definición de sus propios planes y programas, que es la pluralidad de opciones curriculares, basada en proyectos educativos, que integren conocimientos, habilidades y actitudes como las tres dimensiones que debe entregar la institución escolar al estudiantado.

"Los contenidos mínimos obligatorios son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel".

De carácter nacional, tienen el rol de unificador de los aprendizajes que se buscan, independientemente de las opciones programáticas de cada establecimiento. Por lo tanto, se entiende que tales contenidos mínimos son los que se determinan como necesarios para cumplir con las exigencias de egreso establecidas por la LOCE (artículos 11º y 13º), tanto para el 8º Básico como para el 4º Medio, que tienen el carácter de terminales; es decir, corresponden a la finalización de parte del proceso y posibilitan la prosecución de estudios en los niveles siguientes. Por lo tanto, el requisito fundamental para el egreso es lograr los objetivos generales establecidos en dicho cuerpo legal, que en el caso de la enseñanza media, se extienden no sólo a proseguir estudios, sino que a "desarrollar actividades de acuerdo con sus aptitudes y expectativas".

Insistiendo en el carácter terminal de ambos niveles, la LOCE explicita que será el Ministerio de Educación el que diseñe "los instrumentos que permitan el establecimiento de un sistema para la evaluación periódica...del cumplimiento de los objetivos fundamentales y de los contenidos mínimos...debiendo en todo caso, efectuar pruebas de evaluación, a lo menos, al término de la educación básica y de la educación media".

Desde esta perspectiva, y específicamente para la enseñanza media, si se considera que en la formulación de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios se señala que ellos deben ser adquiridos durante el tiempo que dure el proceso educativo, y cuya temporalidad y gradualidad podría ser decidido por cada establecimiento con planes y programas propios, resulta que la única evaluación verdaderamente válida para los efectos del egreso es la final y que resulta del promedio de los cuatro años anteriores.

La situación es compleja por cuanto la nueva normativa entrega tal grado de flexibilidad, que los establecimientos educacionales continúan transformándose en entes independientes unos de otros, imposibilitando el traslado de estudiantes. Porque si un liceo, colegio o instituto toma la opción de organizar los contenidos curriculares en una secuencia y en una temporalidad diferentes, no hace posible que un estudiante de otro se inserte en esta otra estructura curricular.

La liberalización normativa que continúa insularizando nuestra educación, se comienza a vislumbrar como un medio eficaz para hacer desaparecer por completo lo que estaba quedando de unicidad en los vestigios de un sistema nacional de educación. Baste señalar la desregulación para fijar los períodos anuales en trimestres o semestres, con los consiguientes períodos vacacionales diferidos; las formas, tipos y carácter de los procedimientos evaluativos; los sistemas de registros de las notas; la existencia o no de exámenes finales; las modalidades para informar a la familia de la situación escolar; los procedimientos especiales para resolver situaciones de promoción (que en términos reales significa "procedimientos para evitar la repitencia").

En esta amplitud liberalizadora, el marco regulador queda limitado a:

          * la escala numérica de 1,0 a 7,0, con la nota mínima de aprobación 4.0;

* la promoción con uno o dos subsectores con nota inferior a 4.0, pero teniendo un promedio de 4.5 o 5.0, respectivamente;

* una asistencia mínima del 85 %, pero susceptible de ser menor, dependiendo del reglamento interno y de las razones de las inasistencias.

A partir de esta realidad, cobra sentido uno de los considerandos del decreto Nº 511, (de lo que ya hicimos mención): se considera que la repitencia decidida como medida pedagógica no debe entrar en contradicción con el artículo 19º numeral 10 de la Constitución Política de la República. No se trata de darle a la promoción de un curso a otro rango constitucional, pero que se argumente que la repitencia podría vulnerar un derecho consagrado en la Carta Fundamental, es poner las cosas en otro lugar.

Metidos de lleno en la lógica misma del sistema, podemos concluir que ninguno de los años anteriores al cuarto medio, globalmente o por asignatura, se considera en cuanto tal período, sino que como componente del promedio final. De igual manera, se consideran para los efectos de esta sumatoria sólo los años promovidos, saltándose aquel o aquellos que pudieron haber sido reprobados. Pero tal evaluación es una sumatoria de cuatro años y en ningún caso la comprobación efectiva de los aprendizajes obtenidos y de los logros alcanzados. Aunque no existe en la actualidad el mecanismo de medición que establece la LOCE, lo más cercano a una evaluación global en determinadas asignaturas o subsectores corresponde a las pruebas de conocimientos específicos que forman parte del proceso de selección utilizado para el ingreso a las universidades. Dadas las características de este proceso y de su finalidad, no es posible utilizar sus resultados como evaluación de los aprendizajes de la educación media, aunque pudieran ser indicadores de ellos.

5. La evaluación y la formación del y de la estudiante en el nuevo currículo.

De todos los enunciados caracterizadores del nuevo estudiante que aspira formar el proceso educacional, la promoción del "ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de autogobierno, con plena participación de las alumnas y alumnos en la definición de normas de convivencia, y de su protagonismo en la vida liceana o colegial, constituye una dimensión crucial en la formación ética y el desarrollo personal..." sea, quizás, el que tiene mayor peso.

La Reforma Educacional insiste en transformar al y a la estudiante en protagonistas de sus propios aprendizajes: "El crecimiento y la autoafirmación personal son objetivos del conjunto de la experiencia formativa que la Educación Media debe ofrecer a sus estudiantes: esto es, estimular los rasgos y cualidades que conformen y afirmen su identidad personal...". Busca fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa, desarrollar en ellas y ellos una actitud reflexiva y crítica. Curricularmente, se busca ofrecerles "unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes, relevantes para su vida como personas, ciudadanos y trabajadores".

Comprendida la educación como un proceso, la autoafirmación personal también debe entenderse como "la libertad que hace de cada individuo persona y sujeto de derechos y deberes (a la cual) le es intrínseca la capacidad de razonar, discernir y valorar, fundamentos a su vez de la conducta moral y responsable". "Ello supone ofrecer a todos los niños y jóvenes, de ambos sexos, la posibilidad de desarrollarse como personas libres, con conciencia de su propia dignidad y como sujetos de derechos".

Esta nueva del estudiante y de la persona que se quiere formar, centra la educación en el aprendizaje más que en la enseñanza; el protagonismo de los actores estudiantiles implica, también, el traspaso de parte de las responsabilidades del proceso a sus propias capacidades, características personales, experiencias y conocimientos. En ello están explícitas condiciones como la disciplina de estudio y trabajo personal, del trabajo en equipo, del manejo de evidencias, de la verdad y de la criticidad, del diálogo y manejo de conflictos, del entorno natural.

En definitiva, "se busca que los alumnos y alumnas afiancen su capacidad y voluntad para autorregular su conducta y autonomía en función de una conciencia éticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocación por la verdad, la justicia, la belleza, el bien común, el espíritu de servicio y el respeto por el otro".

Esta nueva dimensión de los objetivos a que debe apuntar el sistema educacional, destruye definitivamente la visión añeja de una conciencia que, como tabla rasa, debía ser modelada, escrita, estructurada y conformada por los adultos docentes. La metáfora del campo virgen, que la educación roturaba, sembraba y preparaba para que sus frutos fueran cosechados por la sociedad, ha quedado definitivamente desplazada.

Pero todos estos enunciados teóricos no son aplicados en la nueva normativa que se aplica a la evaluación escolar, toda vez que los valores a que hacen referencia no son considerados al momento de la promoción ni de la repitencia. En efecto, no se le transfieren al alumnado las responsabilidades de su propio rendimiento escolar, sino que lo dejan aún dependiendo de calificaciones que al igual que antes, son decididas, en definitiva, por sus docentes. Incluso, al mantener los mismos tres elementos básicos de la promoción, en nada diferencia o modifica la normativa que dice derogar.

Si se entiende que en la educación, en primer lugar, existen procesos que deben considerar los niveles de desarrollo y de maduración , tanto para la secuencia y temporalidad de los contenidos como en las evaluaciones anuales o por nivel, como ocurre en la Educación Básica, y en segundo lugar, que los aprendizajes dependen de esos mismos niveles de desarrollo y maduración, por cuanto son individuales y dependen de cada persona y que, por lo tanto, pueden obtenerse en temporalidades y secuencias diversas, la repitencia por no haber obtenido los logros que fijan los profesores y profesoras, que son quienes "determinan la naturaleza de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en el aula", carece de sentido.

Recordemos todas las posibilidades que tienen los estudiantes para ser promovidos y que ya han sido detalladas en el apartado 2 "La evaluación light", así como las nuevas prerrogativas otorgadas a Directores (as) y al Secretario Regional de Educación. No cabe duda que ni siquiera por haber faltado todo un semestre se provoca la repitencia, que sería una poderosa razón para impedir la aprehensión de los contenidos mínimos y de los objetivos fijados para ese año o nivel.

Continuando siempre dentro de la lógica del sistema, nada obsta para que se elimine la repitencia y que sólo se certifiquen las notas obtenidas, sin la leyenda "En consecuencia...(es promovido a o repite curso). Si en la Media lo único válido es el promedio de los cuatro años aprobados, resulta más efectivo que la certificación o la licencia de egreso de la enseñanza media contenga el promedio final de la actual Concentración de Notas, que es mucho más representativo del historial evaluativo de los aprendizajes y dominios logrados.

Desde el punto de vista pedagógico, y a partir de la caracterización que se hace del nuevo estudiante que se quiere formar, resulta congruente trasladar parte de la responsabilidad del estudio y del protagonismo hacia los estudiantes, para que lo asuman libremente. Porque no tiene sentido ni justificación que después de poner tanto énfasis en las características éticas del nuevo estudiante, se le niegue trabajar por obtener mejores logros desde su propia y personal decisión.

Pero para ello es indudable que la concepción de la evaluación sea modificada, porque resulta que ahora no se trata de justificar la promoción, sino que, al contrario, argumentar para mantener la repitencia. La cuestión no es que ésta debe existir para "todos los que no saben o no aprendan", sino los modos en que se produce, reproduce y transmite el conocimiento escolar.

En todo caso, creemos que la argumentación para terminar con la repitencia está ya formulada en los propios cuerpos legales, cuando (lo repetimos) se habla de una "repitencia pedagógica" (como si existiera otra) que no atente contra el derecho constitucional a la educación, pero también en las reiteradas intervenciones ministeriales que demuestran las pérdidas del Estado por la repitencia de cada estudiante.

A partir del siguiente cuadro podemos comenzar a entender la preocupación ministerial:

Fuente: División de Planificación y Presupuesto. MINEDUC.

Cohorte básica (1987 – 1997): Corresponde al grupo de alumnos que ingresó a Primer año Básico y demoró en terminar la Educación Básica, un período mínimo de ocho años y máximo de once años.

Cohorte Media (1992 – 1997): Corresponde al grupo de alumnos que ingresó a Primer año Medio y demoró en terminar la Educación Media, un período mínimo de cuatro años y máximo de seis años.

Se considera hasta tres repitencias para cada cohorte de básica en el egreso total.

Se considera hasta dos repitencias para cada cohorte de media en el egreso total.

Éxito oportuno: corresponde al grupo de alumnos que egresa sin repetir ningún grado.

Éxito total: es la relación entre todos los que egresan al término del período de estudios y los que ingresaron al primer año (11 años para Básica y 6 para Media).

Tasa de retención: porcentaje de estudiantes que permanecen en el establecimiento educacional y que ingresaron al primer año en el mismo período anual. Tiempo de egreso: promedio ponderado en años que demora un estudiante para egresar del nivel.

Mayor costo incurrido: indica el mayor porcentaje que se invirtió en el egreso de un alumno de un nivel, con relación al mayor tiempo de egreso de dicho nivel.

6. Brevísimas conclusiones.

La flexibilización curricular, es decir, la que permite que cada establecimiento levante sus propios planes y programas, enmarcándose dentro de la obligatoriedad de los contenidos mínimos, no es taxativa ni perentoria: "El presente marco regulatorio podrá ser flexibilizado en su organización temporal y en la secuencia de sus contenidos, en planes y programas de estudio de establecimientos que reúnan características de excepción, a ser evaluadas por procedimientos objetivos que a este propósito establecerá el Ministerio de Educación". Las características excepcionales están referidas a los estándares de alta calidad y / o equidad.

Estos procedimientos de liberar o de permitir estar por sobre la norma general a determinados establecimientos, no son nuevos en la educación chilena, pero siempre para favorecer la enseñanza privada y a los establecimientos educacionales particulares. La flexibilización curricular que podría implicar sustanciales diferencias entre lo normado para la generalidad y lo permitido a la excepción, tiene su correlato evaluativo, por cuanto al posibilitar que cada establecimiento fije su reglamento de evaluación (aunque sea a partir de las normas generales), hace de esa excepción un privilegio, profundizando la diferencia entre lo que es la enseñanza privada y la pública.

La excepción tampoco permitiría hacer uso del derecho que se establece en el artículo 8º del decreto 220, que permite al finalizar el primero o segundo año medio, el traslado de estudiantes promovidas (os) a establecimientos de modalidades de enseñanza diferentes, a pesar de que se dice que tal derecho se aplica "con independencia del tipo de plan y programa de estudio que hubieren cursado".

Aunque las situaciones de traslado de un establecimiento a otro son de ocurrencia normal en la educación chilena, no es sólo la dificultad de la diferencia en la temporalidad y secuencia lo más relevante entre un liceo o colegio y otro.

La cuestión estriba en que mientras se legisla para toda la educación, no cabe duda alguna que a la luz de la realidad y de lo que muestra la dinámica sistémica, las exigencias de mayor esfuerzo cognoscitivo, de mayor rigor intelectual, de niveles superiores de exigencias académicas y escolares, se dan en la educación particular pagada o en aquellos establecimientos cuya matrícula está formada, principalmente, por estudiantes provenientes de sectores medios altos. Y, a la inversa, las mayores deficiencias en los niveles de exigencia académica se dan en aquellos cuyos estudiantes provienen de sectores populares o socialmente deprivados.

Tal situación implica que mientras en estos últimos se hace esfuerzos por desarrollar las conductas, hábitos y objetivos fundamentales transversales, "flexibilizando" los contenidos cognoscitivos, en los primeros se entienden aquellos como aprehendidos por la formación familiar, por la socialización primaria, por el propio proyecto educativo institucional, que sólo los refuerza. Entonces, el esfuerzo se centra en el conocimiento y en el cumplimiento programático muy por encima de los contenidos mínimos obligatorios.

Es por ello que una de las críticas mayores que se le hacen a la nueva formulación curricular, está en que para los establecimientos educacionales populares esos contenidos mínimos obligatorios son, realmente, casi los máximos. Y tal aseveración está sustentada tanto en las condiciones sociofamiliares propias de los estudiantes, como de los condicionantes escolares: carencia de laboratorios, de recursos materiales para la docencia y al aprendizaje, de tiempo docente para el apoyo pedagógico, de sobrecarga horaria, de excesiva cantidad de estudiantes por curso, etc.

Por lo tanto, desde la perspectiva de la evaluación, una medición estandarizada de carácter nacional que no recoja las diferencias de niveles en la calidad de la enseñanza, sólo será una demostración de la ausencia de la llamada "igualdad de oportunidades".

No se trata de elevar los niveles de exigencias "per se", de aumentar el rigor académico, de insistir en pruebas, controles y exámenes con grados de dificultad crecientes, de pautas de corrección en que la media de aprobación se suba, para así "obligar" a que se estudie más y que alumnas y alumnos "se saquen mejores notas". Tal solución sólo traería como consecuencia elevar los índices de repitencia.

Si la premisa es cambiar el modo pedagógico desde la enseñanza hacia el aprendizaje, la búsqueda tiene que comenzar por entregar a las y a los estudiantes nuevas formas de aprender, que implicará nuevas maneras de evaluar. Porque queda claro que no bastan papel y lápiz. Pero tampoco la solución está en la confección de trabajos de investigación que son copias de textos, fotocopias de otros y, en definitiva, una carencia absoluta de elaboración intelectual.

Los reglamentos de evaluación, que se construirán a partir de la nueva normativa legal, debieran considerar críticamente, por lo menos:

• si es necesario fijar una cantidad mínima de notas durante el período bimestral, trimestral o semestral, y analizar si la cantidad de notas requeridas para obtener el promedio están destinadas, verdaderamente, a mejorar los aprendizajes o son, por el contrario, mecanismos que lo dificultan. Entendiendo que a mayor cantidad de evaluaciones, hay una mayor carga de trabajo escolar (tanto para estudiantes como para docentes), a la cual no todos ni todas las escolares pueden responder de la misma manera.
• La obligatoriedad de consignar notas con valor doble para una misma evaluación ("coeficiente dos"), primero, porque no existe razón evaluativa que lo justifique y luego, porque no es lo mismo repetir un número que darle una determinada proporcionalidad.
• El otorgamiento automático de puntaje por sobre el guarismo 0,5 y su acercamiento al decimal o entero superior. Ello supone que la diferencia entre el logro y el no logro sea materia de una simple operación aritmética, sin ninguna relación con la evaluación.
• La autolimitación para las calificaciones mínimas, que se justifica con la afirmación "no existe ningún (a) estudiante que no sepa nada". Por lo tanto, desde esta perspectiva, la nota mínima, cualquiera sea la escala numérica, no tiene validez.
• La aplicación de una sola prueba para todos los cursos del mismo nivel: si se insiste en que los aprendizajes son individuales y que la enseñanza debe ser dirigida y personalizada, es contradictorio medir a todos con los mismos parámetros, obviando no sólo las diferencias entre los y las estudiantes, sino que entre los métodos y las formas didácticas de los propios docentes.

En cuanto a la práctica concreta de la evaluación, no hay duda que cualquier propuesta de modificar las formas más comunes pasa por una concepción diferente de lo que son los aprendizajes; es decir, evaluar una unidad de aprendizaje mediante pruebas de opciones múltiples puede resultar más fácil de corregir, así como la confección de carpetas quizás sea de cierta utilidad para aprender a buscar en fuentes bibliográficas. Pero distinto es entender la evaluación como parte del proceso de aprendizaje y no como término de él; esto significa que no se requiere terminar un capítulo y evaluarlo de inmediato a través de una prueba, sino que al contrario: cualquier unidad puede ser trabajada evaluativamante desde las actividades individuales o colectivas, obviando las pruebas, a medida que se va desarrollando. Al contrario, es posible evaluar de manera colectiva una gran cantidad de contenidos y/u objetivos al finalizar su tratamiento, sin recurrir a las pruebas ni a los controles individuales.

Ello nos lleva a formularnos preguntas legítimas y necesarias: ¿cómo es posible evaluar "objetivamente" sin recurrir a la cuantificación, o sea, sin utilizar la escala numérica? ¿De qué manera podemos medir (si consideramos necesaria la medición cuantitativa) aspectos como hábitos, valores, capacidades, habilidades, es decir, cualidades? Estas últimas ¿deben tener incidencia en la nota?

Lo cierto es que necesariamente deben establecerse dos ámbitos evaluativos: uno, el referido a lo que podríamos llamar "estados de avance" en la aprehensión de los dominios (logros de objetivos y conocimientos), que pueden ser cuantificados y de hecho lo son, y el otro, el relacionado con las percepciones subjetivas de las y los docentes en cuanto a lo que las y los estudiantes muestran en términos de aquellos aspectos no mensurables cuantitativamente. Los primeros, pertenecen al ámbito de las notas o calificaciones numéricas; las otras, a las "cualificaciones" que integran el llamado (¿mal llamado?) "informe de personalidad". Pero como fuere, desde ya hace mucho tiempo se ha insistido en que no se pueden calificar conductas, comportamientos, hábitos, destrezas, valores, etc., es decir, aquello que pertenece al mundo de las percepciones empáticas.

A manera de ejemplo, y sin ningún valor paradigmático, podría resultar de indudable aporte a la transversalidad de los objetivos fundamentales y a los contenidos mínimos de variados subsectores, si las elecciones del Centro de Alumnos fueran una réplica de los procesos cívicos de carácter nacional. O reforzar el tratamiento de las asignaturas relacionadas con la Economía, a partir de las actividades de recolección de fondos para las actividades festivas que se realizan en los períodos de celebración de los aniversarios de los establecimientos. Cómo no utilizar el período de las Fiestas Patrias para realizar actividades integradas, así como la conmemoración del Descubrimiento de América para influir en los conceptos de unidad latinoamericana y de conocimiento de los países del Continente.

Reemplazar los controles de lectura, que se utilizan tanto para comprobar la comprensión de un texto como para verificar el cumplimiento de la obligación, con representaciones, investigaciones acerca del autor y de su tiempo, de modelos de comprensión lectora susceptibles de ser desarrollados con el texto mismo, más que con preguntas acerca del contenido. El seguimiento de los procesos de germinación y crecimiento de vegetales; la participación grupal en foros; la creación de parlamentos estudiantiles en Liceos y Escuelas; las visitas a centros productivos o museos, etc. En fin, todo aquello que de una u otra manera se hace, aunque en forma esporádica, limitada y, muchas veces, obstaculizada por razones administrativas.

Pero ello dependerá, evidentemente, de que tanto los administradores como las autoridades educacionales asuman la necesidad de modificar los tiempos docentes, las cargas horarias, la distribución de los horarios y el número de estudiantes por curso, en definitiva, de aplicar los mismos conceptos en que se fundamenta y se justifica políticamente la Reforma Educacional, pero esta vez entendiendo que quienes realizan el trabajo docente son, justamente, las y los profesores y que a ellos se les debe escuchar y recoger sus conocimientos y saberes. La actividad pedagógica cotidiana es más rica que cualquier normativa. Debiera ser una preocupación del Ministerio de Educación el generar encuentros en torno a las prácticas evaluativas desarrolladas por el mundo docente, de las cuales hay excelentes ejemplos. Es una manera de perfeccionamiento y de reconocimiento de la creatividad pedagógica que va mucho más allá de la construcción de pruebas y exámenes.